CUANDO SE HABLA DE PENSAMIENTO SE DICE MÁS QUE PENSAMIENTO

Es muy difícil tomar una postura cuando nos damos cuenta de lo poco que sabemos acerca de algo que es tan importante como el pensamiento. Sin embargo, el hecho mismo de estarlo pensando ya es un primer acercamiento con esta capacidad humana tan estudiada, tan analizada, tan discutida, en síntesis; tan pensada. Este trabajo tiene la finalidad de hacer un análisis  y reflexionar  acerca de algunos componentes importantes e imprescindibles del pensar desde la perspectiva de Dewey e insertar esas ideas en un contexto particularmente educativo y apropiado para nuestros días.

            Mucho se ha dicho acerca de la génesis del pensamiento y de la posibilidad de desarrollarlo; sin embargo, si aceptamos el hecho de que pensar es algo tan natural que no puede ser enseñado y por lo tanto no puede ser aprendido, podríamos suponer entonces que no hay nada que se pueda hacer para mejorar esta capacidad y cómodamente dejamos la reflexión y nos sentamos a esperar que la humanidad nos cobre la factura. Sin embargo debemos entender que si bien es cierto que no se le puede decir a nadie cómo debe pensar también es cierto que las personas podemos aprender mejores formas para pensar y  entender por qué son mejores (Dewey, J.1993,). Valga entonces la pregunta a la que se buscará respuestas a lo largo de este trabajo ¿cómo podemos intervenir para enseñar a los estudiantes mejores formas para pensar y aprovechar la información del medio como la materia prima para desarrollarse más? Tentativamente podemos decir, que es el núcleo familiar quien hace la primera parte en esta intervención, pero la parte más formal y sólida corresponde a los educadores, quienes con su interés   en hacer algo más  y su participación directa  pueden conducir a los estudiantes en la búsqueda de una perspectiva más enriquecedora y de mayor sedimento para su aprendizaje. Bajo estas ideas los siguientes planteamientos.

            Es importante comprender el hecho de que el pensamiento ofrece varias perspectivas para ser analizado; basta verlo como una corriente incontrolada de ideas que pasan por la mente de manera automática y sin regulación o como un pensamiento reflexivo cuyo propósito trasciende la mera generación de ideas  y para ello establece metas que controlan la secuencia de estas para lograr una determinada tarea (Dewey, J. 1993). La primera forma de abordarlo es sencilla. De hecho todos pensamos y aunque no tenemos una conciencia clara acerca del momento en que iniciamos con tan ardua actividad, si nos hemos sorprendido más de una vez cuando nos descubrimos pasando una película en nuestra mente donde una imagen tras otra nos sacan de la realidad y nos meten en un mundo fantástico del que muchas veces no podemos salir, o bien, imágenes que nos sumergen a un mundo de terror o angustia del que quisiéramos salir pero las mismas imágenes nos atan. Es dar vueltas al carrete que contiene la cinta y no nos deja pensar con claridad aunque en realidad estemos pensando. No sabemos cuándo entramos en él y como no nos dirigimos a ninguna parte no sabemos cómo salir de él.   En cambio cuando abordamos la perspectiva del pensamiento como un acto reflexivo con un objetivo determinado, podemos identificar elementos que le dan secuencia a las ideas y hacen que éstas se entretejan para llegar a algo. Quiere decir que en ese momento el pensamiento cobra sentido como una capacidad humana que permite creer en algo, aceptar, cuestionar, investigar, fundamentar, esclarecer. Es entonces cuando el papel del educador entra en acción y le indica que tiene que impulsar con fuerza y convicción tareas que impliquen el reto de pensar, pero no paralelo al trabajo cotidiano sino en el trabajo cotidiano.

            Si se acepta el hecho indiscutible de que las cosas son así porque así son y no hay más, estaríamos dejando que el pensamiento sin control y la generación de ideas se haga presente y enturbie la mente, al  mismo tiempo le cerraríamos el paso al pensamiento reflexivo que describe Dewey: “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, J. 1993, p.25). Porque entendido de esa manera, quien piensa reflexivamente pone en duda lo que sostiene una creencia y solo la acepta cuando tiene los suficientes elementos para hacerla propia, elementos que tomará de la observación de hechos y que transformará en ideas que sustenten la aceptación de un determinado conocimiento. Una mente abierta a la reflexión busca en los hechos si hay algo más, considera posibles explicaciones a un mismo fenómeno y busca conexiones entre otros hechos similares o no que le permitan fundamentar una explicación. Aquí nuevamente el segundo acto del educador: pensando, seleccionando y/o creando aquellas situaciones, fenómenos o ideas que los alumnos puedan someter al filo del pensamiento reflexivo. Tomar una decisión inmediata en su vida, explicar un hecho histórico desde distintos ángulos, cuestionar una teoría o formular las propias, construir una fórmula son sólo algunos de los retos que el maestro puede poner sobre la mesa de discusión y  canalizar a los alumnos en sus momentos de clase para darle significado al aprendizaje y desarrollar más el pensamiento de éstos.

            Cada tarea educativa que se piensa y formula, cada situación que se observa y se describe, cada acontecimiento que se analiza y se cuestiona  debe tener siempre una finalidad. Si no se establece un propósito las ideas van a transcurrir de manera vaga, sin sentido y aún cuando aparezcan chispazos luminosos  no se estará promoviendo el pensamiento organizado. Se tiene que tomar en cuenta que “la naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar” (Dewey, J. 1993, p.30). Significa que cualquier acto encaminado a propiciar momentos de reflexión en los alumnos  través del pensamiento debe encaminarlos hacia la meta. Trazar en el camino algunas flechas indicadoras puede despertar el interés de seguirlas o la aventura de marcar otras para dirigirse hasta el fin. Los alumnos pensantes buscan mantenerse alertas y dispuestos a alcanzar la meta aun cuando esto  requiere de una investigación rigurosa hasta estar seguros de que tienen las razones suficientes para justificar su resultado. Los educadores deben pensar apropiadamente en retos o tareas cuyo objetivo sea claro; el juego es divertido, pero sin una finalidad no reta al pensamiento reflexivo.

            Cuando se piensa en el pensamiento reflexivo como el objetivo de mayor valor  de la educación se justifica por el hecho de que este tipo de pensamiento posibilita la acción con un objetivo consciente, enriquece las cosas con los significados y posibilita las preparaciones sistemáticas y los inventos. Puede decirse que es el pensamiento reflexivo lo que hace distintos a los humanos del resto de las especies, es el pensamiento reflexivo  el que regula los actos del hombre y lo hace tomar consciencia  de ellos y hace que las cosas tengan significados comunes y sean por lo tanto comprensibles. “Más allá de un límite relativamente estrecho, impuesto por las necesidades de la vida, los valores que se acaban de describir, no se realizan automáticamente por sí mismos. Para toda aproximación a su realización más adecuada, el pensamiento requiere una cuidadosa y atenta orientación educativa” (Dewey, J. 1993, pp.36-37). Nuevamente la participación del educador para servir de enlace entre el pensamiento y los alumnos,  un enlace sólido y flexible al mismo tiempo; capaz de entender que el error puede conducir a sus alumnos a una creencia falsa e incluso perjudicial, pero consciente de que el error también es resultado de haberlos expuesto a pensar. La única manera de no equivocarse es haciendo nada. Cuando se acepta la inactividad como una manera de alejarse del error o se trabaja en los límites de la familiaridad para reducirlo o controlarlo en realidad se está atentando contra el pensamiento reflexivo.

            En necesario saber que cualquier forma de pensamiento se desarrolla a partir de tendencias innatas originales como la curiosidad, la sugerencia y el orden; ninguna de las tres constituyen formas de pensamiento pero sí le dan soporte. La curiosidad sirve para buscar información, hechos, hechos sobre los hechos; las sugerencias son ideas, a veces  lentas a veces rápidas, a veces profundas a veces superficiales  o vagas, pero siempre encaminadas a resolver algo;  y el orden que está presente para darle secuencia y continuidad a esas ideas. Estos elementos naturales del pensamiento deben estar dentro de los conocimientos básicos de los educadores porque “si no sabemos de qué debemos apoderarnos y servirnos, actuaremos a ciegas y perderemos tiempo y energía. E incluso podemos hacer algo todavía peor, como es tratar de imponer un hábito antinatural desde fuera, en vez de orientar las tendencias innatas hacia su mejor realización” (Dewey, J. 1993, p.47).  Otro momento de participación de los educadores debe ser en el desarrollo de su propio pensamiento reflexivo orientado ahora a investigar acerca de la curiosidad, las ideas y el orden para saber cómo utilizarlas a su favor. Con conocimientos acerca de esto puede pensar más apropiadamente en acciones que mantengan el interés, la continuidad,  y una mente alerta y dispuesta a dar más.

            Es comprensible sentir temor de perder el rumbo si se usan las tendencias innatas del pensamiento para reconstruirlo o solamente para edificarlo porque las condiciones de la escuela muchas veces parece poner límites; sin embargo no se debe perder de vista que el verdadero reto en la escuela consiste en  formar la curiosidad, las ideas, hábitos de exploración y amor a la investigación entre otros aspectos y esto solamente es posible cuando al estudiante se le enfrenta con situaciones nuevas, desconcertantes o desconocidas; es justo en ese momento cuando el torrente de ideas se hace presente para buscar o proponer explicaciones, para mostrar la capacidad de poner a prueba todo lo observado. Esto significa que “el pensar no constituye un proceso mental aislado; por el contrario, es una cuestión relativa al modo en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y se los hace coincidir, el modo en que se los manipula” (Dewey, J. 1993, p.64). La intervención de los educadores en este sentido iría encaminada hacia promover y aprovechar las tendencias innatas de los estudiantes, que aún cuando la educación misma se ha encargado de minimizarlas, es posible  ir en su rescate. Debe tomarse en consideración que las asignaturas, los temas o las preguntas  no son intelectuales por sí mismos pero sí cumplen un papel muy importante en cuanto a que dirigen el pensamiento en la vida de las personas.

            Dewey  menciona que “siempre existe la tentación del maestro de mantener fija la atención en un campo limitado de actividad del alumno………… cuando lo hace descuida el proceso de formación de hábitos, actitudes e intereses subyacentes y  permanentes. Y,  sin embargo, la formación de estos es precisamente lo más importante para el futuro” (Dewey, J. 1993, p. 65). Es recomendable que la atención del educador se centre más en la creación de actitudes positivas  permanentes como mentalidad abierta, entusiasmo por aprender, responsabilidad consigo mismo, con los demás y con sus actos y ponga menos atención a las condiciones específicas de una lección antes de clase. Es el espacio de trabajo el mejor lugar donde puede intervenir el educador para moldear lo que prevalecerá toda la vida. Si el maestro acepta  hábitos descuidados en el lenguaje, respuestas perezosas o literales o falta de imaginación, en realidad lo que está haciendo es reforzar esas tendencias y ratificarlas, es decir, está formando hábitos que poco o nada  ayudarán a los estudiantes.

            Una consideración más acerca del pensar y la relación que guarda con la formación escolar, es la idea  equivocada de que las asignaturas son las que determinan el nivel de intervención en esta tarea de propiciar el pensamiento reflexivo. Si se sigue pensando de esa manera se corre el riesgo de seguir generando  mentes parcializadas; materias tan abstractas como la lógica que no responden a las exigencias de la vida cotidiana de los alumnos, o materias en la que se pone énfasis en encontrar atajos para llegar más rápido a la meta pero que a fuerza de imitación y repetición las vuelve mecánicas, o materias que promueven la erudición ignorando que la información por sí misma no implica entrenamiento especial de la capacidad intelectual. Si los educadores asumen el hecho de que sus asignaturas pueden ofrecer a los estudiantes las características de las materias formativas al mismo tiempo que las características de las mecánicas y las informativas y proponen estrategias que permitan esa ampliación, estarán haciendo una parte muy importante en el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos. Es necesario tener siempre presente que el pensamiento no es una facultad sino una organización de materiales y actividades en estrecha relación con las condiciones objetivas de la vida.                       

            Es la relación estrecha entre el pensamiento y la realidad lo que hace interesante la participación de la educación en el proceso de pensar. “Es evidente que la educación tiene que ver ante todo con el pensamiento tal como ocurre realmente en los seres humanos individuales. Su propósito es crear actitudes favorables al pensamiento eficaz, y para promoverlas tienen que seleccionar y ordenar acertadamente los temas y las actividades con ellos relacionadas” (Dewey, J. 1993, 78). No son las estructuras rígidas de las asignaturas formales las que van a estimular el proceso de pensar, sino los momentos en los que se rete al pensamiento real a llegar a una conclusión. Es ese camino de abordar un hecho y observarlo en todas sus dimensiones, de extraer de él los datos necesarios, de interpretar esos datos, de medir que tan cerca se está del resultado esperado, de descartar las pistas falsas y la información irrelevante para el hecho, de trazar nuevas alternativas debidamente fundamentadas, de anticipar un resultado, lo que le da el carácter reflexivo y racional al pensamiento.

           

De lo anteriormente planteado se puede entender que hablar de pensamiento es mucho más que sólo decirlo; es reconocer sus elementos, los naturales y los que se han incorporado a lo largo de la vida de una persona, es reconocer sus formas y sus extensiones, lo que lo expande o lo limita, lo que lo impulsa o lo inhibe. Si se tiene  un claro conocimiento acerca del pensar se puede dirigir la atención a la búsqueda y al diseño de actividades y materiales que promuevan dentro de un ambiente real el momento propicio para darle cauce al proceso, aprovechando toda la información que se rescate a través de la observación, comparando distintas situaciones que guarden similitud con la que está siendo observada, estableciendo correlación entre los datos y formando categorías. Cuando se utilice el tiempo de una clase esta debe ser para construir,  proponer, manipular y desarrollarse en plena libertad. Cuando los alumnos logran superar los obstáculos que se les presentan deben encontrarse con nuevos retos y si parece que no pueden superarlos los educadores deben estar presentes para tomar nota de las dificultades observadas y utilizarlas como estímulos en la investigación reflexiva. Es de reconocer el papel que tienen los educadores en este proceso de proponer mejores formas para pensar y sólo puede lograrse  de manera exitosa cuando sean ellos los que hayan encontrado esas formas para hacerlo; cuando descubran que aprender es aprender a pensar y que esto va más allá de los límites del aula y los contenidos y registros programáticos; cuando se den cuenta de que al hacer pensar a los alumnos están pensando ellos mismos.
Referencias:
Dewey, John. (1993) "Cómo pensamos" Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Serie cognición y desarrollo humano.España. Ed. Paidós Ibérica.