HACIA UNA FILOSOFÍA DE LA COGNICIÓN

HACIA UNA  FILOSOFIA DE LA COGNICIÓN

ENSAYO

Autor: Teresa Tejeda Camacho

Marzo del 2012

Podría decir que nada es tan apasionante como descubrir que estamos siendo testigos de una nueva realidad, pero mentiría, sí hay algo más apasionante: sabernos constructores de esa nueva realidad. En este ejercicio pretendo reflexionar acerca de la importancia que tiene la construcción de una nueva epistemología de la cognición; no es mi afán hacer crítica de ningún tipo a las ideas de los filósofos, eso ya lo han hecho muchos, sino tomar de ellos los aspectos que me permitan pensar en una nueva manera de abordar los problemas que  el campo de la cognición nos está ofreciendo, para que  a través de esta reflexión pueda tener al menos una idea de cómo empezar esta difícil tarea de desarrollar los factores cognitivos, procurando mantener un enfoque filosófico y una línea de pensamiento crítico.

Partiré del hecho de que “toda investigación científica puede enfocarse de diversas maneras, cada una de ellas signada por una concepción general de carácter filosófico” (Bunge, 2009 124); es esta influencia de la filosofía en las ciencias lo que quiero reconocer como epistemología, siendo entonces inevitable que esta disciplina científica esté presente en un campo tan vasto de la nueva psicología: la  psicobiología. Pero su participación no debe reducirse sólo a un análisis de los postulados teóricos que históricamente amparan la ciencia cognitiva y sus procesos; eso no serviría de mucho, en cambio, sí empantanaría los nuevos caminos que intenten abrirse en aras de resolver los problemas que se presentan. Será entonces una nueva visión epistemológica de la psicología la que permita desarrollar las bases de la investigación en el campo de la cognición.

“Una investigación se comprende porque, por científica que ésta sea, no puede estar desprovista de supuestos filosóficos” (Bunge, 2009 p.125). Estos supuestos filosóficos que menciona Bunge implican no sólo la definición precisa del problema a investigar, sino la hipótesis ontológica acerca de la naturaleza de los objetos intervinientes, así como los supuestos gnoseológicos acerca de la naturaleza y el alcance del conocimiento posible de dichos objetos. Es entonces la epistemología la que puede servir de andamiaje para estas construcciones conceptuales. No se trata por esta vía de entrar en debate acerca de los conceptos, procesos o funciones que van a investigarse; más bien, de dar por sentado lo que debe entenderse por cada uno de ellos en el trabajo que se realiza, se entienda eso y no otra cosa cuando se investiga. Tampoco es solamente la definición conceptual y sus orígenes lo que se espera de la epistemología, sino la comprensión de las  relaciones  presentes entre los objetos que se investigan, ¡y sus posibles contradicciones! La filosofía de las ciencias será entonces método más que conocimiento, proceso más que punto de partida, síntesis más que sólo análisis en la construcción de una nueva visión científica.

La construcción de una nueva visión de la ciencia cognitiva es urgente, no solo necesaria. Considerar suficientes las formas en que conocemos actualmente los procesos cognitivos puede llevarnos a una parálisis o estancamiento de esos procesos, lejos de desarrollarlos. Se debe considerar poco importante la forma de obtener el conocimiento, ya hemos visto cómo una postura filosófica hace tambalear a otra pero no la derriba por completo; cómo una teoría surge, embelesa a sus seguidores y da pié a otros para someterla a interrogación, darle un nuevo cauce y encontrar otras formas de explicación, generando con esto una nueva teoría, en apariencia más completa que la anterior, pero sin desaparecerla. Poco sentido tendría entonces darnos a la tarea de explicar a la luz de nuestro tiempo por qué por ejemplo el psicoanálisis no nos sirve para explicar el inconsciente como elemento cognitivo, o por qué el conductismo es insuficiente como modelo para generar aprendizajes significativos, o por qué los juicos teóricos de Piaget   parecen errados cuando  muchos estudiantes  llegan a la universidad y aún no han concluido el nivel de las operaciones formales y otros apenas están  en  la etapa de las operaciones concretas. Los nuevos problemas revisten una nueva causalidad, los nuevos problemas requieren nuevos enfoques para resolverse, enfoques inmersos en  una epistemología de la cognición.

En conclusión, como explica Dancy (1985) “la epistemología no implica un cambio de tema, sino que ofrece, por el contrario, una manera nueva de estudiar un tema viejo”; y no es que el objeto de estudio de la ciencia cognitiva sea un tema viejo, aunque sí el conjunto de procesos que lo forman, sino más bien, sea bajo el cobijo de la epistemología que debemos ver esos procesos de una manera distinta a como los hemos visto siempre, de lo contrario, corremos el riesgo de ser víctimas de nuestras creencias y verdugos del conocimiento.

Bunge, Mario (2009). Epistemología. México. Siglo XXI Editores.

Dancy, Jonathan (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Letra e.

TRABAJO EN EQUIPO. UN CUENTO PARA REFLEXIONAR

EL DIA QUE LAS LOMBRICES HICIERON LA REVOLUCIÓN

                Ocurrió como ocurren todas las cosas extrañas, cuando nadie las espera y como nadie las imagina. No sé exactamente cuántas eran, pero estoy segura que se contaban por miles, se deslizaban por la pendiente lentamente, casi en secreto, y digo casi porque al ser tantas los oídos finos podrían escucharlas. Tampoco estoy segura a dónde se dirigían, pero puedo suponer que no iban a la tierra prometida, porque de ir ahí se habrían movido con mayor liviandad. Por el paso lento que mostraban me atrevería a pensar que iban a hacer algún pago o a empeñar sus artículos personales a uno de las tantas casas abiertas para este fin….. Pero no lo creo, en realidad no llevaban nada a cuestas, excepto su alargado, rosado, anillado y flexible cuerpo cilíndrico.

                De pronto, algo pareció cambiar el rumbo de las lombrices. Un ruido extraño las hizo detenerse, provocando que unas treparan sobre otras y  comenzaran a enredarse sus cuerpos, tal ha sido la confusión que unas se entrelazaron con otras formando una enorme bola de nieve rosada y empezaron a rodar, sí, a rodar cuesta abajo, y conforme se deslizaba se enredaban más y más de esos individuos alargados, nada podía detenerlas, excepto, claro está, el terreno plano que las vio quedar a la mitad. Miles de cabezas asomaban de la superficie de la bola, y algunas colas que parecían divertirse al golpearlas, sonaron risas queditas y pequeños gruñidos de las lombrices más enfadadas con tal acción.

                Una de ellas, dijo entonces: -“¿así van a estar, esa va a ser su vida, no piensan cambiar? ¡Mírense están todas hechas un lío, no puede saberse  cuál cola es de quién!” 

                Algunas congéneres se sintieron avergonzadas y su rosado color pasó a tornarse entre rojo y violeta; no sé si fue el calor de tanto sonrojamiento, pero la bola se movió otro tanto. Cuando se hubo detenido nuevamente, la encolerizada lombriz que emitiera el regaño minutos antes, volvió a decir, pero ahora con voz calmada:-“¿se han dado cuenta de que logramos rodar sin ayuda de la gravedad? ¡Chicas, nos movimos!

                Las lombrices que al principio se avergonzaron, ahora se sentían especiales, habían sido capaces de generar movimiento únicamente por la fuerza de sus cuerpos enredados.

                De inmediato comenzaron a platicar cabezas con colas y cabezas con cabezas, murmuraban sobre su pequeño éxito y pensaban en la posibilidad de utilizar ese recurso para resolver algunos conflictos, problemas y dificultades de su vida cotidiana. Poco a poco se fueron destrenzando y volviendo al piso; algunas probaban a formar nuevas bolas de nieve pero más pequeñas, en tanto que las demás terminaban de salir de la gran bola; descubrieron que podían desplazarse más rápidamente si se entrelazaban, que si lo intentaban alargadas cual eran, que no tenían que replegarse si algo les obstaculizaba, que en realidad era divertido rodar en lugar de arrastrarse…… La vida adquirió un nuevo sentido.

                A los pocos días podía verse a la colonia de lombrices haciendo grandes progresos. Devoraban larvas y raíces, al mismo tiempo que se divertían. Inventaron juegos nuevos, nuevas formas de trabajo colectivo, y lamentablemente, aunque fuera benéfico, nuevas reglas para la comunidad. La primera regla que se exigió fue la de mantenerse en forma, delgadas y brillantes, con la finalidad de poderse enredar y desenredar fácilmente.  Algunas lombrices alegaban que redondo también era una forma, y querían ser redondas. Para no entrar en controversias, se les permitió engordar y redondas fueron, conforme a su deseo, sin embargo, poco a poco se dieron cuenta de que no podían participar de los juegos y del trabajo colectivo, así que no tuvieron más remedio que volver al camino del bien; platicando sus experiencias al resto, descubrieron que se mantenían ocupadas y sus  esféricos cuerpos tornábanse alargados.

                Una lombriz casualmente descubrió que podía juntar su cabeza y su cola y hacer un pequeño nudo con ellas, otra descubrió que un pequeño empujón la hacía deslizarse como moneda sobre su canto, al poco tiempo todas disfrutaban de la circularidad y de ir y venir sólo con la ayuda de una, ya no de tantas lombrices como ocurría con las bolas. Otra vez el consejo a la reglamentación; al deslizarse de manera individual, miles de lombrices lo hacía al mismo tiempo, ocasionando graves accidentes de tránsito.  Muchas lombrices resultaban lesionadas y con fracturas anulares y uno que otro moretón. Así que se dispuso de horarios para la circulación en esa forma. Nuevamente algunas lombrices inconformes protestaron la medida y quisieron circular a cualquier hora; se les permitió hacerlo y se les asignó una zona especial; al cabo de unos días la mitad de la comunidad había perdido parte de su alargado cuerpo, dando origen a otras lombrices, si se les podía llamar así, carentes de cabeza. Al ver tal situación, las lombrices aceptaron gustosas someterse a la reglamentación.

                No cabe duda que las lombrices vivieron días de gloria, aprendieron a perforar, a rodar, a deslizarse, a normativizarse, a descubrir, a vivir en colectivo, a manifestarse, a alimentarse mejor, a mantenerse delgadas, rosadas y brillantes. No he vuelto a pasar por el lugar, igual y ahora hasta viven en comunidades que ayudan a otras especies con el valor de su experiencia.

FIN

AUTOR: TERESA TEJEDA CAMACHO (05 DE DICIEMBRE DEL 2012)

 

 

ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Al hablar de estilos de aprendizaje, se hace referencia a “la suma de elementos cognitivos, afectivos y ambientales que influyen en la percepción, interacción y respuesta en diferentes contextos educativos” (Hervás y Hernández, 2004:3. Citado por Valadez Martha, 2009); por lo tanto el término “estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender” (Manual BUAP, p: 5). Se sabe que aunque las estrategias varían de acuerdo a lo que se desea o se necesita aprender, cada individuo tiene tendencia a desarrollar ciertas preferencias; son estas preferencias globales las que definen el estilo de aprendizaje (Manual BUAP). Los estilos para aprender que cada persona desarrolla no pueden juzgarse como buenos o malos; única y sencillamente son inclinaciones hacia determinado tipo de percepción, que dan muestra de preferencias y cierto grado de comodidad respecto a algunos tipos de tareas para el aprendizaje (Hannaford, 2011).

Entender que existen estilos de aprendizaje predominantes para ciertas tareas, requiere también entender que esos estilos están determinados por otros factores que pueden ser de naturaleza cognitiva, cultural o ambiental. Haciendo referencia a los factores cognitivos, Howard Gardner (1993) explica que las personas estamos dotadas al menos de 7 tipos distintos de inteligencia, (posteriormente se incluye un tipo más y actualmente se habla de una novena inteligencia) y que la mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, sólo que cada una se encuentra desarrollada de modo distinto y a un nivel particular, como resultado de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el medio ambiente y de la cultura que predomina en cierto momento histórico. También menciona que esas distintas inteligencias las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única (Manual BUAP, p 40). Es cierto que también se tienen ciertas inteligencias que han quedado menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollarlas todas hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable.
“Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios”. (Manual BUAP, p 40).
Quiere decir entonces que sí se puede influir y recibir influencia de medio y de las personas con las que se establecen relaciones, siendo los docentes y pares, personas cercanas en la formación académica, quienes contribuyen a acrecentar las inteligencias o a dejarlas en subdesarrollo. Tal interpretación deja abierta la posibilidad de participar de manera directa en la potenciación de las inteligencias que se detectan por debajo de un nivel adecuado de desarrollo.
Teniendo el docente como campo de participación directa los momentos pedagógicos que comparte con sus estudiantes, son estos momentos los que deben estar enriquecidos con acciones que impacten de alguna manera en el desarrollo intelectual en todas sus modalidades, considerando en todo momento esos estilos que cada estudiante ha desarrollado a la par de sus capacidades y necesidades, e incluyendo los objetivos y contenidos temáticos de la formación escolar.
Otro aspecto que no puede ser ignorado cuando se habla de estilos de aprendizaje, es acerca de la manera en cómo se selecciona la información. En el modelo de aprendizaje que proponen Bandler y Grinder, también llamado VAK (visual, auditivo, kinestésico), los autores exponen que las personas contamos con esos tres grandes sistemas útiles para representar mentalmente la información. Se utiliza el sistema de representación visual siempre que se recuerdan imágenes abstractas y concretas. El sistema de representación auditivo es el que permite oír en nuestra mente voces, sonidos, música. Por último, cuando se recuerda el sabor de la comida favorita, o lo que se siente al escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación kinestésico (Manual BUAP, p 30).
Esta consideración teórica propicia la reflexión acerca de la manera en que los docentes facilitan el acceso a la información a los alumnos. Quizá sea la predominancia cognitiva tanto como los sistemas de representación mental lo que define un estilo de aprendizaje y es justamente ese estilo de aprendizaje empleado lo que define cómo, cuánto y a qué nivel se aprende.
En síntesis; si no pueden desligarse de la experiencia pedagógica los estilos de aprendizaje que se utilizan, los tipos de pensamiento que se emplean, los sistemas de representación que definen cómo se percibe mejor y más cómodamente y lo que de por sí constituye el objetivo de alguna asignatura académica; entonces, son estos factores y no otros, los que se deben tener en cuenta para seleccionar, implementar, fomentar y consolidar estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje difieren de las estrategias de enseñanza particularmente cuando se establece quién es el organizador principal de la actividad estratégica, es decir, quién las impone (Díaz Barriga y Hernández, 2010). De manera general una estrategia es un procedimiento razonado, intencionado, consciente, flexible, heurístico, operativo y adaptado a un objetivo. De manera específica, una estrategia de aprendizaje tiene las mismas características que la anterior definición, aunado al hecho de que en este caso, se suma otro objetivo: el de aprender a aprender. Díaz Barriga y Hernández (2010) exponen que aprender a aprender requiere de un trabajo didáctico sistemático y serio, en el que se contemplen por igual aspectos cognitivos, metacognitivos, afectivos y sociales.
Existe una cantidad muy amplia de estrategias de aprendizaje que se pueden clasificar desde distintas variables, por ejemplo; el dominio del conocimiento al que se aplican, el tipo de aprendizaje que favorecen, el tipo de técnicas particulares que conjuntan, etc.
De acuerdo al criterio Tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos se clasifican en: estrategias de recirculación de la información, estrategias de elaboración y estrategias de organización (Pozo, 1990. Citado por Díaz Barriga y Hernández 2010). De acuerdo a la Función cognitiva prevaleciente las estrategias son: de adquisición, de interpretación, de análisis y razonamiento, de comprensión / organización y de comunicación (Díaz Barriga y Hernández, 2010). Y según el criterio: El trabajo sobre el conocimiento metacognitivo y sus distintas variables, las estrategias se clasifican en: estrategias para trabajar la variable tarea, para trabajar la variable persona, trabajar con la variable estrategia y para trabajar la variable contexto (Gaskins y Elliot, 1999. Citado por Díaz Barriga y Hernández, 2010).
El uso de estrategias de aprendizaje ha demostrado que las personas que las utilizan tienen una mayor variedad de estrategias cognitivas, son capaces de desarrollar actividad reflexiva-metacognitiva y poseen además mayor competencia para utilizar estrategias autorreguladoras; esto significa que saben cuándo, cómo y en qué pueden utilizar las estrategias con las que cuentan (Díaz Barriga y Hernández, 2010). No puede desatenderse el hecho de la responsabilidad compartida para la adquisición de estrategias en los alumnos; estas estrategias pueden introducirse paralela o simultáneamente al resto de las asignaturas; sin embargo, han demostrado ser más efectivas cuando se enseña directa y detalladamente cómo aplicarlas y cómo autorregularlas frente a diversas tareas significativas para ellos (Campione, 1987. Citado por Díaz Barriga y Hernández, 2010).
Bibliografía

Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. Edit. Mc Graw Hill Educación.

Manual de estilos de aprendizaje. Material autoinstruccional para docentes y orientadores educativos. México. BUAP.
Hannaford Carla.(2011). Cómo aprende tu cerebro. México. Edit. PAX
O’Connor, Joseph y Seymour John.(2001) Programación neurolingüística para formadores. Barcelona. Edit. Urano
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/11/011_Huizar.pdf
http://depa.fquim.unam.mx/amyd/archivero/FUNCIONAMIENTOCEREBRAL_1117.pdf
http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF

Resolución de problemas estructurados

Existen problemas de la vida cotidiana ya sean personales, laborales o profesionales. Éstos se caracterizan porque, a pesar de seguir un camino para resolverlos, las decisiones o respuestas a las que se llega dependerán casi siempre de la persona que los resuelve según sus propios criterios, objetivos, prioridades, etc. Existen otro tipo de problemas que se llaman problemas estructurados, son aquellos cuyo resultado es único. Están debidamente redactados, implican una inversión de capacidades intelectuales importantes para ser resueltos porque se debe comprender lo que se lee, analizar la información y encontrar las relaciones entre los elementos del problema o los enunciados que forma el cuerpo del problema.
La resolución de problemas estructurados contribuye a desarrollar habilidades lógicas y estimula el pensamiento deductivo. Por lo general, las personas que toman buenas decisiones suelen estar dotadas tanto de sentido común como de una lógica impecable.
Es importante considerar que para solucionar problemas estructurados es importante seguir una estrategia para acostumbrar la mente a responder de manera organizada y no perder detalle. Las estrategias son una serie de pasos que implican acciones a seguir. Dentro de cada estrategia que propone una forma de representación que ayude a visualizar de mejor manera lo que ocurre en el problema.
Las representaciones no siempre son estáticas, más bien, dependen de la naturaleza del problema y las características de éste. Para saber la forma de representación correspondiente a cada problema se deben considerar los datos obtenidos en el análisis del problema.
Algunas estrategias para solucionar problemas estructurados son:
Representación lineal: se utiliza en problemas que involucran una sola variable y además esta variable debe ser ordenable. La forma de representación más sencilla es colocar los valores de la variable sobre una recta en cuyos extremos estén los signos de referencia (+ o -). Según las relaciones que se expresan entre los elementos, estos datos se van colocando al mismo tiempo que son ordenados.
Representación en dos dimensiones: se utiliza en problemas que involucran dos o más variables. Dependiendo la cantidad de variables y el tipo de estas la representación puede ser en una tabla de valores numéricos (si los datos son números), también una tabla de valores semánticos (si los datos son conceptos) o una tabla lógica (si los valores solo son relaciones verdaderas o falsas). Los datos se van colocando en la tabla y esto permite la deducción de datos faltantes.
Representación por simulación: se utiliza en problemas que implican movimiento, es decir, cuyo enunciado trata una situación donde está ocurriendo algo. La simulación ayuda a tener una mejor imagen de lo que se describe en el problema, evitando con eso decisiones apresuradas y erradas en la respuesta. Se pueden utilizar dibujos o representar acciones físicamente.
Búsqueda exhaustiva: esta estrategia se utiliza en problemas que requieren una exploración de una gran cantidad de alternativas de respuesta. Implica que primero deben generarse todas las posibilidades y después ir descartando aquellas que no permiten lograr el propósito.
Búsqueda de información implícita: este tipo de representación puede utilizarse de dos maneras; una es cuando la información se encuentra en los estados intermedios de la solución del problema y otra cuando la información se encuentra en la respuesta misma de problema (como en el caso del tangrama).
Representación por modelos matemáticos: esta estrategia se utiliza cuando un problema requiere traducir las relaciones que se expresan en cada parte del enunciado en símbolos que las representen, de tal forma que se construyan expresiones matemáticas que deben ser resueltas según los principios de esas ecuaciones que se formulan.
Lo importante de una forma de representación es que esté correctamente seleccionada y se utilice en el momento justo de la estrategia que se siga para resolver un problema.

CUANDO SE HABLA DE PENSAMIENTO SE DICE MÁS QUE PENSAMIENTO

Es muy difícil tomar una postura cuando nos damos cuenta de lo poco que sabemos acerca de algo que es tan importante como el pensamiento. Sin embargo, el hecho mismo de estarlo pensando ya es un primer acercamiento con esta capacidad humana tan estudiada, tan analizada, tan discutida, en síntesis; tan pensada. Este trabajo tiene la finalidad de hacer un análisis  y reflexionar  acerca de algunos componentes importantes e imprescindibles del pensar desde la perspectiva de Dewey e insertar esas ideas en un contexto particularmente educativo y apropiado para nuestros días.

            Mucho se ha dicho acerca de la génesis del pensamiento y de la posibilidad de desarrollarlo; sin embargo, si aceptamos el hecho de que pensar es algo tan natural que no puede ser enseñado y por lo tanto no puede ser aprendido, podríamos suponer entonces que no hay nada que se pueda hacer para mejorar esta capacidad y cómodamente dejamos la reflexión y nos sentamos a esperar que la humanidad nos cobre la factura. Sin embargo debemos entender que si bien es cierto que no se le puede decir a nadie cómo debe pensar también es cierto que las personas podemos aprender mejores formas para pensar y  entender por qué son mejores (Dewey, J.1993,). Valga entonces la pregunta a la que se buscará respuestas a lo largo de este trabajo ¿cómo podemos intervenir para enseñar a los estudiantes mejores formas para pensar y aprovechar la información del medio como la materia prima para desarrollarse más? Tentativamente podemos decir, que es el núcleo familiar quien hace la primera parte en esta intervención, pero la parte más formal y sólida corresponde a los educadores, quienes con su interés   en hacer algo más  y su participación directa  pueden conducir a los estudiantes en la búsqueda de una perspectiva más enriquecedora y de mayor sedimento para su aprendizaje. Bajo estas ideas los siguientes planteamientos.

            Es importante comprender el hecho de que el pensamiento ofrece varias perspectivas para ser analizado; basta verlo como una corriente incontrolada de ideas que pasan por la mente de manera automática y sin regulación o como un pensamiento reflexivo cuyo propósito trasciende la mera generación de ideas  y para ello establece metas que controlan la secuencia de estas para lograr una determinada tarea (Dewey, J. 1993). La primera forma de abordarlo es sencilla. De hecho todos pensamos y aunque no tenemos una conciencia clara acerca del momento en que iniciamos con tan ardua actividad, si nos hemos sorprendido más de una vez cuando nos descubrimos pasando una película en nuestra mente donde una imagen tras otra nos sacan de la realidad y nos meten en un mundo fantástico del que muchas veces no podemos salir, o bien, imágenes que nos sumergen a un mundo de terror o angustia del que quisiéramos salir pero las mismas imágenes nos atan. Es dar vueltas al carrete que contiene la cinta y no nos deja pensar con claridad aunque en realidad estemos pensando. No sabemos cuándo entramos en él y como no nos dirigimos a ninguna parte no sabemos cómo salir de él.   En cambio cuando abordamos la perspectiva del pensamiento como un acto reflexivo con un objetivo determinado, podemos identificar elementos que le dan secuencia a las ideas y hacen que éstas se entretejan para llegar a algo. Quiere decir que en ese momento el pensamiento cobra sentido como una capacidad humana que permite creer en algo, aceptar, cuestionar, investigar, fundamentar, esclarecer. Es entonces cuando el papel del educador entra en acción y le indica que tiene que impulsar con fuerza y convicción tareas que impliquen el reto de pensar, pero no paralelo al trabajo cotidiano sino en el trabajo cotidiano.

            Si se acepta el hecho indiscutible de que las cosas son así porque así son y no hay más, estaríamos dejando que el pensamiento sin control y la generación de ideas se haga presente y enturbie la mente, al  mismo tiempo le cerraríamos el paso al pensamiento reflexivo que describe Dewey: “Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, J. 1993, p.25). Porque entendido de esa manera, quien piensa reflexivamente pone en duda lo que sostiene una creencia y solo la acepta cuando tiene los suficientes elementos para hacerla propia, elementos que tomará de la observación de hechos y que transformará en ideas que sustenten la aceptación de un determinado conocimiento. Una mente abierta a la reflexión busca en los hechos si hay algo más, considera posibles explicaciones a un mismo fenómeno y busca conexiones entre otros hechos similares o no que le permitan fundamentar una explicación. Aquí nuevamente el segundo acto del educador: pensando, seleccionando y/o creando aquellas situaciones, fenómenos o ideas que los alumnos puedan someter al filo del pensamiento reflexivo. Tomar una decisión inmediata en su vida, explicar un hecho histórico desde distintos ángulos, cuestionar una teoría o formular las propias, construir una fórmula son sólo algunos de los retos que el maestro puede poner sobre la mesa de discusión y  canalizar a los alumnos en sus momentos de clase para darle significado al aprendizaje y desarrollar más el pensamiento de éstos.

            Cada tarea educativa que se piensa y formula, cada situación que se observa y se describe, cada acontecimiento que se analiza y se cuestiona  debe tener siempre una finalidad. Si no se establece un propósito las ideas van a transcurrir de manera vaga, sin sentido y aún cuando aparezcan chispazos luminosos  no se estará promoviendo el pensamiento organizado. Se tiene que tomar en cuenta que “la naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar” (Dewey, J. 1993, p.30). Significa que cualquier acto encaminado a propiciar momentos de reflexión en los alumnos  través del pensamiento debe encaminarlos hacia la meta. Trazar en el camino algunas flechas indicadoras puede despertar el interés de seguirlas o la aventura de marcar otras para dirigirse hasta el fin. Los alumnos pensantes buscan mantenerse alertas y dispuestos a alcanzar la meta aun cuando esto  requiere de una investigación rigurosa hasta estar seguros de que tienen las razones suficientes para justificar su resultado. Los educadores deben pensar apropiadamente en retos o tareas cuyo objetivo sea claro; el juego es divertido, pero sin una finalidad no reta al pensamiento reflexivo.

            Cuando se piensa en el pensamiento reflexivo como el objetivo de mayor valor  de la educación se justifica por el hecho de que este tipo de pensamiento posibilita la acción con un objetivo consciente, enriquece las cosas con los significados y posibilita las preparaciones sistemáticas y los inventos. Puede decirse que es el pensamiento reflexivo lo que hace distintos a los humanos del resto de las especies, es el pensamiento reflexivo  el que regula los actos del hombre y lo hace tomar consciencia  de ellos y hace que las cosas tengan significados comunes y sean por lo tanto comprensibles. “Más allá de un límite relativamente estrecho, impuesto por las necesidades de la vida, los valores que se acaban de describir, no se realizan automáticamente por sí mismos. Para toda aproximación a su realización más adecuada, el pensamiento requiere una cuidadosa y atenta orientación educativa” (Dewey, J. 1993, pp.36-37). Nuevamente la participación del educador para servir de enlace entre el pensamiento y los alumnos,  un enlace sólido y flexible al mismo tiempo; capaz de entender que el error puede conducir a sus alumnos a una creencia falsa e incluso perjudicial, pero consciente de que el error también es resultado de haberlos expuesto a pensar. La única manera de no equivocarse es haciendo nada. Cuando se acepta la inactividad como una manera de alejarse del error o se trabaja en los límites de la familiaridad para reducirlo o controlarlo en realidad se está atentando contra el pensamiento reflexivo.

            En necesario saber que cualquier forma de pensamiento se desarrolla a partir de tendencias innatas originales como la curiosidad, la sugerencia y el orden; ninguna de las tres constituyen formas de pensamiento pero sí le dan soporte. La curiosidad sirve para buscar información, hechos, hechos sobre los hechos; las sugerencias son ideas, a veces  lentas a veces rápidas, a veces profundas a veces superficiales  o vagas, pero siempre encaminadas a resolver algo;  y el orden que está presente para darle secuencia y continuidad a esas ideas. Estos elementos naturales del pensamiento deben estar dentro de los conocimientos básicos de los educadores porque “si no sabemos de qué debemos apoderarnos y servirnos, actuaremos a ciegas y perderemos tiempo y energía. E incluso podemos hacer algo todavía peor, como es tratar de imponer un hábito antinatural desde fuera, en vez de orientar las tendencias innatas hacia su mejor realización” (Dewey, J. 1993, p.47).  Otro momento de participación de los educadores debe ser en el desarrollo de su propio pensamiento reflexivo orientado ahora a investigar acerca de la curiosidad, las ideas y el orden para saber cómo utilizarlas a su favor. Con conocimientos acerca de esto puede pensar más apropiadamente en acciones que mantengan el interés, la continuidad,  y una mente alerta y dispuesta a dar más.

            Es comprensible sentir temor de perder el rumbo si se usan las tendencias innatas del pensamiento para reconstruirlo o solamente para edificarlo porque las condiciones de la escuela muchas veces parece poner límites; sin embargo no se debe perder de vista que el verdadero reto en la escuela consiste en  formar la curiosidad, las ideas, hábitos de exploración y amor a la investigación entre otros aspectos y esto solamente es posible cuando al estudiante se le enfrenta con situaciones nuevas, desconcertantes o desconocidas; es justo en ese momento cuando el torrente de ideas se hace presente para buscar o proponer explicaciones, para mostrar la capacidad de poner a prueba todo lo observado. Esto significa que “el pensar no constituye un proceso mental aislado; por el contrario, es una cuestión relativa al modo en que se emplea la inmensa cantidad de objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y se los hace coincidir, el modo en que se los manipula” (Dewey, J. 1993, p.64). La intervención de los educadores en este sentido iría encaminada hacia promover y aprovechar las tendencias innatas de los estudiantes, que aún cuando la educación misma se ha encargado de minimizarlas, es posible  ir en su rescate. Debe tomarse en consideración que las asignaturas, los temas o las preguntas  no son intelectuales por sí mismos pero sí cumplen un papel muy importante en cuanto a que dirigen el pensamiento en la vida de las personas.

            Dewey  menciona que “siempre existe la tentación del maestro de mantener fija la atención en un campo limitado de actividad del alumno………… cuando lo hace descuida el proceso de formación de hábitos, actitudes e intereses subyacentes y  permanentes. Y,  sin embargo, la formación de estos es precisamente lo más importante para el futuro” (Dewey, J. 1993, p. 65). Es recomendable que la atención del educador se centre más en la creación de actitudes positivas  permanentes como mentalidad abierta, entusiasmo por aprender, responsabilidad consigo mismo, con los demás y con sus actos y ponga menos atención a las condiciones específicas de una lección antes de clase. Es el espacio de trabajo el mejor lugar donde puede intervenir el educador para moldear lo que prevalecerá toda la vida. Si el maestro acepta  hábitos descuidados en el lenguaje, respuestas perezosas o literales o falta de imaginación, en realidad lo que está haciendo es reforzar esas tendencias y ratificarlas, es decir, está formando hábitos que poco o nada  ayudarán a los estudiantes.

            Una consideración más acerca del pensar y la relación que guarda con la formación escolar, es la idea  equivocada de que las asignaturas son las que determinan el nivel de intervención en esta tarea de propiciar el pensamiento reflexivo. Si se sigue pensando de esa manera se corre el riesgo de seguir generando  mentes parcializadas; materias tan abstractas como la lógica que no responden a las exigencias de la vida cotidiana de los alumnos, o materias en la que se pone énfasis en encontrar atajos para llegar más rápido a la meta pero que a fuerza de imitación y repetición las vuelve mecánicas, o materias que promueven la erudición ignorando que la información por sí misma no implica entrenamiento especial de la capacidad intelectual. Si los educadores asumen el hecho de que sus asignaturas pueden ofrecer a los estudiantes las características de las materias formativas al mismo tiempo que las características de las mecánicas y las informativas y proponen estrategias que permitan esa ampliación, estarán haciendo una parte muy importante en el desarrollo de las capacidades intelectuales de sus alumnos. Es necesario tener siempre presente que el pensamiento no es una facultad sino una organización de materiales y actividades en estrecha relación con las condiciones objetivas de la vida.                       

            Es la relación estrecha entre el pensamiento y la realidad lo que hace interesante la participación de la educación en el proceso de pensar. “Es evidente que la educación tiene que ver ante todo con el pensamiento tal como ocurre realmente en los seres humanos individuales. Su propósito es crear actitudes favorables al pensamiento eficaz, y para promoverlas tienen que seleccionar y ordenar acertadamente los temas y las actividades con ellos relacionadas” (Dewey, J. 1993, 78). No son las estructuras rígidas de las asignaturas formales las que van a estimular el proceso de pensar, sino los momentos en los que se rete al pensamiento real a llegar a una conclusión. Es ese camino de abordar un hecho y observarlo en todas sus dimensiones, de extraer de él los datos necesarios, de interpretar esos datos, de medir que tan cerca se está del resultado esperado, de descartar las pistas falsas y la información irrelevante para el hecho, de trazar nuevas alternativas debidamente fundamentadas, de anticipar un resultado, lo que le da el carácter reflexivo y racional al pensamiento.

           

De lo anteriormente planteado se puede entender que hablar de pensamiento es mucho más que sólo decirlo; es reconocer sus elementos, los naturales y los que se han incorporado a lo largo de la vida de una persona, es reconocer sus formas y sus extensiones, lo que lo expande o lo limita, lo que lo impulsa o lo inhibe. Si se tiene  un claro conocimiento acerca del pensar se puede dirigir la atención a la búsqueda y al diseño de actividades y materiales que promuevan dentro de un ambiente real el momento propicio para darle cauce al proceso, aprovechando toda la información que se rescate a través de la observación, comparando distintas situaciones que guarden similitud con la que está siendo observada, estableciendo correlación entre los datos y formando categorías. Cuando se utilice el tiempo de una clase esta debe ser para construir,  proponer, manipular y desarrollarse en plena libertad. Cuando los alumnos logran superar los obstáculos que se les presentan deben encontrarse con nuevos retos y si parece que no pueden superarlos los educadores deben estar presentes para tomar nota de las dificultades observadas y utilizarlas como estímulos en la investigación reflexiva. Es de reconocer el papel que tienen los educadores en este proceso de proponer mejores formas para pensar y sólo puede lograrse  de manera exitosa cuando sean ellos los que hayan encontrado esas formas para hacerlo; cuando descubran que aprender es aprender a pensar y que esto va más allá de los límites del aula y los contenidos y registros programáticos; cuando se den cuenta de que al hacer pensar a los alumnos están pensando ellos mismos.
Referencias:
Dewey, John. (1993) "Cómo pensamos" Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Serie cognición y desarrollo humano.España. Ed. Paidós Ibérica.