LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD

LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA DE LA LIBERTAD

UNA  VISIÓN A PAULO FREIRE

Presentado por: Mtra. Teresa Tejeda Camacho

            Hace más  de 40 años, Paulo Freire se planteaba la urgencia de una educación que fuese capaz de ayudar a salir al pueblo de una sociedad en franca descomposición para llevarlo  transitoriamente del estado ingenuo al estado crítico del pensamiento para evitar la masificación. ¿Pero cómo realizar esta educación? ¿Cómo proporcionar al hombre medios para superar sus actitudes mágicas o ingenuas frente a su realidad? ¿Cómo ayudarlo a comprometerse con su realidad? Freire junto con su equipo de colaboradores encontraron la respuesta en tres grandes elementos: a) un método activo, dialogal y crítico, b) una modificación del programa educacional, y c) el uso de técnicas tales como la reducción y codificación. Tales elementos constituirían una nueva perspectiva de educar en un mundo donde los pueblos se estaban transformando en forma dolorosa, particularmente su natal Brasil.

            Freire explica que “la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” [1].Este ilustre pedagogo estaba plenamente convencido de que el hombre ha sido creado para comunicarse con los otros hombres; de ahí su enorme preocupación por promover una educación dialogal, misma que haga posible que la educación sea un proceso de construcción social y no solamente de dirección y orientación a los alumnos como lo determinan los esquemas liberalistas. Proponía la necesidad de erradicar el analfabetismo, pero concebido críticamente, no como un mal, una enfermedad o una hierba maligna, como mencionaba en su libro “Se vive como se puede”,  publicado en 1970, sino como “una explicitación fenoménico-refleja de la estructura de una sociedad en un momento histórico dado”.[2]

            La educación que proponía Freire en su pedagogía debía ser liberadora, porque si no es liberadora no puede considerarse educación. La instrucción que se basa en la repetición de ideas preconcebidas por la mente de otro no va a provocar el desarrollo humano de un pueblo, sino su domesticación y  alienación, que es la finalidad de nuestros sistemas y políticas educacionales, aún en nuestros tiempos. Esta forma de instrucción prevalente, tiene la cualidad de irse afianzando y afilando conforme se avanza de nivel académico porque refuerza tanto los vicios que cuando se accede a la educación universitaria es casi imposible separarse de ellos.  ¿Pero cómo ocurre tal situación?, muy sencillo, los alumnos se vuelven objetos de manipulación de los educadores. Los alumnos solo responden  y repiten lo que dicen los maestros quienes ingenuamente reproducen las estructuras de dominación de la sociedad actual; así “se convertirán, sin quererlo, por efecto de esta situación alienante, en un miembro más del statu quo”.[3]

            Bajo esta perspectiva, “la tarea de educar sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional, en la medida en que le pierda miedo a la libertad, en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia u, a la vez, de solidaridad”.[4] Aquí quiero señalar que el miedo a la libertad que menciona Freire, va en el mismo sentido del que nos hablara Fromm en su libro del mismo nombre, es decir, el miedo a romper con las cadenas que atan al hombre a las cosas que lo vuelven dependiente y le impiden mantenerse por sí mismo y para sí mismo; de igual manera, la educación debe entenderse como un proceso de concienciación, este es el pensamiento pedagógico de Freire.

            Thomas Sanders, que ha estudiado detenidamente la pedagogía de Freire, nos propone la siguiente definición de concienciación: significa un despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades; y una acción eficaz y transformadora[5]. En la medida en que cada uno de nosotros reconoce su posición y establece relaciones adecuadas entre sí mismo y su entorno, puede lograr su transformación ya sea social, política o natural.  Agrega  Sanders que este proceso (concienciación) tiene una parte psicológica en la que se encierra y reconoce la dignidad de uno; es decir, una praxis de la libertad.[6]  Cuando una persona se reconoce como sujeto hacedor de la cultura y participe directo o indirecto de una sociedad, ejerce su libertad para elegir ser.  Sanders concluye que si bien el estímulo del proceso de concienciación deriva de un diálogo interpersonal, mediante el cual uno descubre el sentido de lo humano al establecer una comunión a través de encuentros con otros seres humanos, una de sus consecuencias casi inevitables es la participación política y la formación de grupos de interés y presión.[7] Una manifestación  más de la libertad que el hombre adquiere cuando se educa en toda la extensión de la palabra. Pero evidentemente, la concienciación no se podrá lograr si quienes se encargan de la educación no están concienciados, así como si todos los individuos reunidos en el diálogo, no trascienden hacia este proceso. Y no se trata solamente en este proceso de solamente considerarse concienciado, sino de serlo. Un individuo que se considere a sí mismo concienciado deberá compartir el pensamiento y la acción, las necesidades y el dolor de los grupos oprimidos y hacer algo para destruir las injusticias que observa y vive; lo que otros autores podrían denominar: tener conciencia social y de clase.

            Freire da un valor muy elevado a la palabra en su método pedagógico, porque la palabra es reflexión y acción, es transformar la realidad por ella y mediante ella, pero sobre todo, porque nadie expresa la palabra estando solo. Decirla significa necesariamente un encuentro entre otros. Por eso él considera que la verdadera educación es un diálogo.  Ahora bien, tomemos en cuenta que un diálogo ocurre ante determinadas situaciones, no en el vacío; dichas situaciones pueden ser actos concretos, de orden social, económico, político o ambiental. Esto significa que la palabra, el conocimiento que esta encierra, debe darse en función de estas situaciones  para comprenderlas, explicarlas, analizarlas y transformarlas.

            Claro está que esta concepción de la educación que plantea Freire, debe ser lo opuesto a la educación bancaria, concepto que este mismo autor planteaba para referirse a esa forma que en la que existe Educador y Educando, donde el primero es quien sabe y por lo tanto educa al segundo, lo disciplina, le habla, elige los programas y sus contenidos, es decir, el educador es el sujeto del proceso y el educando es su objeto, quien recibe en calidad de depósito en forma pasiva y adaptativa que lo lleva a una favorable domesticación. Como puede observarse, esta forma de la  educación desfigura totalmente la condición humana del educando.

            En contraste con la educación bancaria, la educación para liberación postula tres principios básicos: a) nadie educa a nadie, b) nadie se educa solo, c) los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo; razón por la cual tiene una condición problematizadora, fundamentalmente crítica y virtualmente liberadora, enmarcada  por una actitud que no se detiene en el verbalismo, sino que exige la acción.[8]  Qué lejos estamos casi 50 años después de haber logrado una educación que nos libere y nos transforme. Hemos prevalecido en la práctica de la dominación en lugar de una práctica de la libertad.  La pedagogía que Freire es una  pedagogía del oprimido que postula modelos de ruptura, de cambio y de transformación total. Si esta pedagogía implica la semilla de la protesta crítica, no es porque el educador siembre el germen de la revuelta, sino que esto es el resultado de haber llevado la conciencia mágica de los individuos a la conciencia ingenua, luego a la conciencia crítica y ésta a la conciencia política. Quizá lo que más se teme cuando se habla de impulsar una educación que desarrolle un pensamiento reflexivo y crítico es el hecho de que la toma de conciencia que resulta de manera natural, despierta en el hombre el sentido de la contradicción y permite descubrir la opresión que  existe en las sociedades modernas. No es posible, llegó a decir Paulo Freire, dar clases de democracia y al mismo tiempo considerar como absurda e inmoral la participación del pueblo en el poder.[9]

            Frente a una sociedad dinámica en transición, la educación no puede llevar al hombre a posiciones quietistas, por el contrario, debe impulsar la búsqueda de la verdad en común, preguntando, investigando, oyendo, aportando. Si la educación permite esto, está abriendo el camino hacia la democracia y poniendo las simientes para libertad. Estos dos grandes valores sociales pueden ponerse en práctica mediante debates, formulación y análisis de problemas, investigación de causas de un fenómeno y establecimiento de relaciones entre los diversos fenómenos que aquejan a la sociedad. La educación debe tener un carácter teórico pero no verboso. La teoría invita a la comprobación, la palabrería oculta la realidad. Y si nos damos cuenta, la nuestra educación aún no permite que nuestros estudiantes desarrollen el gusto por estudiar, por comprobar hechos, por descubrir y revisar descubrimientos, por tanto, se queda sumergida en una condición peligrosa que provoca que se siga manteniendo una conciencia ingenua y una posición de dependencia y fragilidad.

            Tomemos en cuenta lo que decía Paulo Freire: la educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. No se puede temer al debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de ser una farsa.[10] No podemos aprender a discutir y a debatir con una educación impositiva, donde se imponen ideas en lugar de cambiarlas o emergerlas; donde se dictan clases en lugar de debatir y discutir temas; donde ordenamos en lugar de proponer un orden; donde damos fórmulas en lugar de dar los medios para pensar; donde nos separamos en lugar de acercarnos a los demás.

            Paulo Freire es sin duda alguna un pedagogo de nuestras sociedades latinoamericanas y de todas aquellas donde la ignorancia y la opresión han prevalecido. Ha visto en la educación la fórmula más adecuada para el desarrollo, pero no una educación tal cual la hemos conocido, sino una educación que trascienda los límites establecidos por las políticas y prácticas educativas. A más de 40 años de su propuesta pedagógica, no podemos perder la batalla del desarrollo, pero tampoco podemos perder la batalla de la humanización del hombre.

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[1] Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. México. Siglo XXI editores. Segunda edición revisada 2011.p.9

[2] Freire, P. op. Cit. p. 15

[3] Freire, P. op. cit  p. 15

[4] Ibíd.

[5] Citado en Freire, P. op. cit.  p. 16

[6] Ibíd.

[7] Op cit. p 16

[8] Ibid. p. 20

[9] Ibid. p. 20

[10] Freire, P. op. cit. p 91

EL MIEDO A LA LIBERTAD: ERICH FROMM

Resumen elaborado por: Teresa Tejeda Camacho

Contenido:

·         El carácter y el proceso social

                En su obra, El miedo a la libertad, Fromm hace referencia a la interrelación que existe entre los factores socio-económicos, psicológicos e ideológicos, sobre los cuales se sustenta la estructura del carácter de los miembros de una sociedad; sin embargo, cabe señalar que lo importante en ese análisis que el autor presenta, no son las peculiaridades que contribuyen a las diferencias interpersonales de los miembros de un mismo grupo, sino aquella parte del carácter que es común a la mayoría de ellos, denominando a esta parte carácter social. El carácter social comprende tan solo una selección de tales rasgos, como el núcleo esencial de la estructura del carácter de la mayoría de los miembros de un grupo, núcleo que se ha desarrollado como resultado de las experiencias básicas y los modos de vida comunes del grupo mismo. Cuando el  propósito es entender el modo según el cual la energía humana es encauzada y opera como fuerza propulsiva dentro de un orden social determinado, la psicología debe dirigir la atención al carácter social. Este carácter constituye una noción fundamental para la comprensión del proceso social.

                En el sentido dinámico de la psicología analítica se denomina carácter a la forma específica impresa en la energía humana por la adaptación dinámica de las necesidades de los hombres a los modos de existencia peculiares de una sociedad determinada, éste determina el pensamiento, la acción y la vida emocional de los individuos.

                Es importante señalar que el pensamiento es algo más que un proceso puramente intelectual como habitualmente se cree, más bien, el pensamiento se refiere a problemas filosóficos, políticos, psicológicos, religiosos o sociales, más que a la manipulación empírica de objetos concretos. Tales elementos se hallan en gran parte determinados por la estructura de la personalidad del que piensa. Cada sujeto construye para cada concepto, una matriz emocional arraigada en la estructura del carácter del individuo. Ahora bien, el hecho de que las ideas se desarrollen en una matriz emocional, resulta importante porque eso constituye la clave necesaria para lograr la comprensión del espíritu de una cultura. Diferentes sociedades o distintas clases dentro de una misma sociedad poseen caracteres sociales específicos, y es  a partir de estos que se desarrollan y se fortifican las distintas ideas.

                Las ideas pueden llegar a ser fuerzas poderosas, pero sólo en la medida en que satisfagan las necesidades humanas específicas que se destacan en un carácter social dado. Es decir, que la estructura del carácter no determina solamente los pensamientos y las emociones, sino también las acciones humanas. El comportamiento racional está determinado en gran parte por la estructura del carácter. El carácter entonces, desempeña una función especial con respecto al  individuo y a la sociedad; si se observa que el individuo se ajusta de manera más o menos fiel a la estructura del carácter social, las tendencias dominantes de su personalidad lo conducirán a obrar de conformidad con aquello que es necesario y deseable en las condiciones sociales específicas de la cultura en la que vive. Por lo tanto, la función subjetiva del carácter para una persona normal es la de conducirlo a obrar de conformidad con lo que le es necesario desde un punto de vista práctico y también a experimentar una satisfacción psicológica derivada de su actividad.

                 El carácter social desde el punto de vista de su función en el proceso social, parte de un principio que se refiere a su función subjetiva. Al adaptarse a las condiciones sociales el hombre desarrolla aquellos rasgos que le hacen experimentar el deseo de obrar justamente de ese modo en que debe hacerlo. Por ejemplo: el sistema capitalista industrial requiere que la mayoría de las energías se encause hacia el trabajo. Si la gente trabajara tan solo debido a las necesidades externas, surgirían muchos conflictos entre sus deseos y sus obligaciones y, por consiguiente, la eficiencia del trabajo se vería disminuida. Sin embargo, por medio de la adaptación dinámica del carácter frente a los requerimientos sociales, la energía humana, en lugar de originar conflictos, es estructurada en formas capaces de convertirla en incentivos de acción adecuados a las necesidades económicas. Así, el hombre moderno, en lugar de trabajar tan duramente debido a alguna obligación exterior, se siente arrastrado por aquella compulsión íntima hacia el  trabajo. O bien, en vez de obedecer a autoridades manifiestas, se ha construido ciertos poderes internos, como la conciencia y el deber, que logran fiscalizarlo con mayor eficiencia que cualquier autoridad exterior. Por  tanto, el carácter social internaliza las necesidades externas, enfocando de este modo la energía humana hacia las tareas requeridas por un sistema económico y social determinado.               

                Otro aspecto que influye de manera importante en la formación del carácter social es el proceso educativo. Para muchos psicólogos los métodos de aprendizaje empleados en la primera infancia y las técnicas educativas usadas con respecto al niño en desarrollo, constituyen la causa de la evolución del carácter. Cabe señalar que Fromm considera a la educación como un elemento del proceso social cuya función es la de preparar al individuo para el buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad, esto es, moldear su carácter de manera tal que se aproxime al carácter social; que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su función.

                El sistema educativo de toda sociedad se halla determinado por esta función, por lo tanto, no se puede explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio del proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades que surgen de la estructura social y económica de una sociedad dada. Los métodos de educación pueden ser considerados como medios por los cuales los requerimientos sociales se transforman en cualidades personales. Si bien las técnicas educativas no constituyen la causa de un tipo determinado de carácter social, sí representan uno de los mecanismos que contribuyen a formar ese carácter. Si queremos analizar una sociedad en funcionamiento, el conocimiento y comprensión de los métodos educativos, se tornará un elemento imprescindible.

                La familia constituye un sector especial del proceso educativo; los padres no solamente aplican las normas educativas de la sociedad que les es propia, sino que también, por medio de sus propias personalidades, son portadores del carácter social de su sociedad o clase. Ellos trasmiten al niño lo que podría llamarse la atmósfera psicológica o el espíritu de una sociedad, simplemente con ser lo que son, es decir, representantes de ese mismo espíritu. La familia puede así ser considerada como el agente psicológico de la sociedad.

                Así es entonces como el carácter social es estructurado por el modo de existencia de la sociedad. Las necesidades de la estructura económica y social de la comunidad moldean al hombre, pero también existen otras condiciones, fisiológicas y psicológicas, que contribuyen a tal estructuración, como la tendencia a crecer, a realizar potencialidades y a pensar de manera crítica y creativa. Cada una de estas potencialidades posee un dinamismo propio, de tal manera que una vez que se desarrollan a través del proceso evolutivo, tienden a expresarse. Tal tendencia puede ser reprimida y frustrada, pero esta regresión origina nuevas reacciones, especialmente con la formación de impulsos simbióticos y destructivos. Fromm afirma que el deseo de libertad puede ser reprimido y desaparecer así de la conciencia del individuo, pero no por ello dejará de existir como potencialidad, revelando su existencia por medio de aquel odio consciente o inconsciente que siempre acompaña a tal regresión. La tendencia hacia la justicia  y la verdad constituyen un impulso inherente a la naturaleza humana, aún cuando pueda ser reprimido y pervertido, como la libertad. La forma más común de evitar la libertad, es la búsqueda de un líder al cual someterse. Por lo tanto, se concluye que si bien el desarrollo del carácter es estructurado por las condiciones básicas de la vida, y si bien no existe una naturaleza humana fija, ésta posee un dinamismo propio que constituye un factor activo en la evolución del proceso social.

                Finalmente, las ideologías y la cultura en general se hallan arraigadas en el carácter social, como se ha expuesto; éste es modelado por el modo de existencia de una sociedad dada; y, a su vez, los rasgos caracterológicos dominantes se vuelven también fuerzas constructivas que moldean el proceso social.  El carácter social surge de la adaptación dinámica de la naturaleza humana a la estructura social. Los cambios en las condiciones sociales originan cambios en el carácter social, es decir, dan lugar a nuevas necesidades, nuevas angustias. Estas originan nuevas ideas, hacen a los hombres susceptibles de ser afectados por ellas; a su vez, estas nuevas ideas tienden a estabilizar e intensificar el nuevo carácter social y a determinar las acciones humanas. En otras palabras, las condiciones sociales ejercen influencias sobre los fenómenos ideológicos a través del carácter; éste, por su parte, no es resultado de una adaptación pasiva a las condiciones sociales, sino de una adaptación dinámica, que se realiza sobre la base de elementos biológicamente inherentes a la naturaleza humana, o adquiridos como resultado de la evolución histórica.

 

·         Fromm, Erich. El miedo a la libertad. Paidós. Argentina

 

               

                              

 

DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ERA ACTUAL

DESAFÍOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA ERA ACTUAL

AUTOR: TERESA TEJEDA CAMACHO

MAESTRIA EN DESARROLLO COGNITIVO

 

Introducción

El hombre del siglo XXI se encuentra inmerso en un mundo que cambia día con día, un mundo en el que lo único cierto es la incertidumbre, el no saber qué va a ocurrir mañana. Junto con  esos cambios algunas veces paulatinos, otras, violentos, viene la necesidad humana de hacer frente a las diversas situaciones que se le imponen y por lo tanto le requieren una respuesta inmediata. Muchas veces la intuición es el recurso principal para enfrentar las situaciones novedosas a todas luces complejas; sin embargo, es sabido que la intuición, si bien es recurso valioso en muchas circunstancias, es insuficiente para abordar una situación desde la perspectiva de su complejidad. Esto exige al hombre de ciencia  en la actualidad darse a la tarea de desarrollar  modelos teóricos que  permitan interpretar a la nueva sociedad cambiante y globalizada, determinando con claridad cada problema,  generando estrategias creativas para abordarlos, identificando las distintas dimensiones de un problema y categorizándolas, pero sobre todo, exige que  para poder hacerlo se produzca un cambio en la visión tradicional de las ciencias y sus campos específicos, exige una redefinición epistemológica de ellas

Situación observada

La era  actual enfrenta al mundo a una realidad incierta por los continuos cambios y desafíos que presenta; las ciencias, en su afán de entender y atender lo que ocurre, se parcializan cada vez más y se separan en su intento de aportar cada una su “granito de arena”, provocando con esto una visión incompleta de la realidad y aportado soluciones que solo sirven como paliativos a los problemas. La inadecuada definición de los elementos participantes impide llegar a un acuerdo, haciendo tardías las respuestas que muchas veces sólo conducen a resolver una parte del problema.

Situación deseada

Es necesario que la sociedad en general esté preparada para enfrentar los retos y cambios que ofrece la modernidad; esto requiere  buscar soluciones a los problemas que se presentan, siendo estas  definitivas o  que ofrezcan  al menos reducir en porcentajes más altos las discrepancias presentadas.

Planteamiento del problema

¿Cuáles son los verdaderos y más importantes desafíos que enfrentan las ciencias y cuál debe ser el papel de la epistemología  frente a esos retos?

Hipótesis

Las ciencias han desarrollado un alto nivel de separación, particularidad y especificidad que impide ver los problemas de la sociedad actual en forma global, si las ciencias y la tecnología modernas se reencuentren con la filosofía y se configuran como ciencias filosóficas o tecnologías científicas y al mismo tiempo  la filosofía adquiere un carácter científico y tecnológico entonces se desarrollará una nueva perspectiva epistemológica que permitirá abordar la problemática desde la complejidad que la constituye.

Marco teórico

Esa ciencia  llamada epistemología o también llamada filosofía de las ciencias, “es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (Bunge, 2009); esta definición considera elementos conceptualmente distintos a   los mencionados por  Dancy quien la concibe “como el estudio del conocimiento y de la justificación de la creencia” (Dancy, 1993). También se le considera como teoría de las ciencias y se reconoce en ella una falta de claridad en la demarcación de su campo de estudio, al grado de considerarla como innecesaria (Diccionario de Cs. De la Educación). No es casual que se haga crítica a los filósofos y epistemólogos acerca de su papel en las ciencias que estudian, debido a que las fronteras en cada ciencia siempre se menciona que van más allá del problema que se plantea; quizá por eso Einstein mencionaba que la epistemología vista de manera rigurosa no es epistemología sino gimnasia intelectual, ya que ésta se cerró en una problemática pequeña que no atraía la atención de los investigadores científicos (Citado en Bunge (2009),  p.24).

Sin embargo, a pesar de las críticas, es sabido que la epistemología no puede estar al margen de las ciencias ya que estas se constituyen de ella y a través de ella; lo que habría que considerar es su nuevo papel en la construcción de las teorías de la ciencia o del conocimiento. Esto implica que al retomar las ciencias el camino bajo una filosofía racional, ética, práctica, crítica, ontológica y por qué no, estética, en realidad, lo que se obtiene es una nueva epistemología; capaz de ir más allá del ámbito académico, donde por ahora es respetable, a menudo exacta, pero totalmente inútil (Bunge, 2009). El reto es entonces desarrollar una nueva visión, es importante comprender que es posible y es preciso que exista una epistemología útil, dotada de fertilidad, que haga algo más que complicar y criticar las ideas de los filósofos, que rebase los límites del aula y trascienda a partir de sus métodos porque sea capaz de contribuir con la ciencia en la solución de problemas que aquejan a la humanidad.

Principales desafíos de la epistemología

Bunge (2009), menciona que la epistemología “no merece el apoyo de la sociedad si no constituye un enriquecimiento de la filosofía  ni le es útil a la ciencia”. Así mismo, menciona que una epistemología es útil si satisface algunas condiciones, como por ejemplo: 1) es propia de cada ciencia, 2) atiende los problemas filosóficos que se presentan durante la investigación científica, 3) propone soluciones claras y acordes a los problemas  con la realidad, 4) hace distinción entre ciencia y pseudociencia; entre “buscar la verdad o buscar el pan de cada día”, y 5) es capaz de criticar programas y resultados erróneos, pero al mismo tiempo proponer nuevos puntos de vista que prometan corregirlos y mejorarlos.

Desde esta perspectiva, cabe señalar que algunos  desafíos epistemológicos en la era actual son:

·  Acercarse a las ciencias, su objeto de estudio, y contribuir con estas en la reconstrucción de teorías obsoletas.

·  Identificar en las ciencias y sus teorías, las causas de la obsolescencia.

·  Identificar los principales problemas sociales y establecer una red científica para abordarlos.

·  Generar modelos teóricos o metodológicos que puedan eliminar la subjetividad en la investigación.

·  Identificar los cambios que pueden ocasionarse en una situación-problema si se incorpora un determinado elemento capaz de modificarla.

·  Analizar la lógica que se sigue en las ciencias para resolver los problemas.

·  Analizar el nivel de profundidad en el que son atendidos los problemas sociales.

·  Ayudar a definir con claridad y precisión un problema de investigación.

·  Determinar si los problemas en las ciencias no son meramente conceptuales o de conceptualizaciones.

·  Analizar cómo se están interpretando los conceptos básicos en una ciencia.

·  Identificar los nuevos elementos que intervienen en la definición de un concepto, a la luz del desarrollo científico

·  Identificar las múltiples dimensiones de un problema.

·  Hacer una depuración de las verdades que constituyen el conjunto teórico de las ciencias y recategorizarlas.

·  Hacer una distinción entre verdades y creencias de cada ciencia.

·  Analizar  las formas en que se relacionan las observaciones que hace un sujeto y la forma en que establece juicios a partir de estas.

·  Identificar si lo que sustenta una teoría es realmente válido, de lo contrario, explicar de manera sencilla a los científicos las razones para no serlo.

·  Determinar cómo se relacionan en la actualidad el binomio conocimiento empírico y conocimiento científico.

·  Construir modelos en los que se empleen  los recursos cognitivos, desde la intuición hasta el razonamiento formal.

·  Facilitar el acceso al razonamiento formal a todas las personas, no solamente a un grupo selecto.

·  Ayudar a definir con  claridad los límites de los conceptos empíricos y de los conceptos propios de las ciencias.

·  Establecer con las ciencias lo que debe entenderse hoy en cada uno de los conceptos que se utilizan en la investigación científica (indicador, hipótesis, marco teórico, criterio, teoría, ley, etc.) de la misma manera, definir si aplican de manera general, a cada conjunto de ciencias o a cada ciencia particular.

·  Establecer las condiciones necesarias para identificar,  de acuerdo a la naturaleza del objeto de estudio, lo que es propio de este y lo que es secundario o adquirido (análisis ontológico).

·  Valorar los principales riesgos a que se expone un investigador científico en el proceso de investigación y también los riesgos a los que se expone una investigación por causa de los investigadores.

·  Definir cuáles resultados de los que se obtienen en una investigación quedan sólo en el nivel de conocimiento y cuáles pueden llevarse a la práctica.

·  Definir estrategias que permitan hacer frente a las contingencias; de manera particular, aplicables a la vida cotidiana.

·  Identificar los riesgos que se corren cuando se trabaja en una investigación algún asunto cuyos resultados pueden ayudar a resolver un problema pero generar nuevos problemas a la sociedad.

·  Crear estrategias que permitan proceder éticamente en el desarrollo científico.

·  Reconstruir los códigos de valores y valoraciones que deben tener las personas que trabajan en el impulso, desarrollo e investigación científica.

·  Redefinir el valor de la tecnología en las ciencias y en el desarrollo social.

·  Analizar la dinámica social del siglo XXI y todos los factores que se ven involucrados.

·  Resolver los problemas desde la perspectiva de su complejidad.

·  Proporcionar las bases teóricas para atender los problemas complejos.

·  Identificar y realzar el valor de las nuevas ciencias experimentales y el nivel de influencia que tienen sobre las ciencias de las que han emergido.

·  Establecer los principios rectores para impulsar el desarrollo humano a la par del desarrollo científico, económico y tecnológico; que no sea el desarrollo humano justo lo que no alcance a desarrollarse.

·  Facilitar el análisis de la propuesta transdisciplinaria en la educación, haciéndola  más accesible.

Con  seguridad, no son todos los desafíos que enfrenta la epistemología del siglo XXI, existen más, algunos que serán propios de cada disciplina, otros serán exigencia del ser humano, otros podrán surgir de  las necesidades sociales, políticas,  económicas, religiosas o del planeta; sin embargo, si la epistemología quiere recuperar su espacio como ciencia útil, tendrá que ir haciendo su incorporación en cada asunto tratando de definirlo, analizarlo, delimitarlo y resolverlo en conjunto con la ciencias.

Conclusión

La epistemología como ciencia fundamental en todas las ciencias por alguna razón ha perdido el rumbo y se ha transformado en un espacio para los intelectuales y las intelectualizaciones, tanto así que el lenguaje mismo resulta casi siempre  incomprensible a los ojos y oídos de la gente común, muchas veces solo  se comprende por los estudiosos de una ciencia y solamente algunas mentes privilegiadas pueden moverse con soltura en este terreno. Sin embargo, es una ciencia que puede transformarse en algo totalmente útil y revolucionario para comprender, analizar y resolver la problemática del presente.

Es importante que se reconozca la urgencia de involucrarse en la situación actual, incursionando en esta como seres activos; descubriendo la experiencia maravillosa de pensarse pensando y de conocerse conociendo; esto sólo puede lograrse a través del pensamiento y el conocimiento. Descubrir cómo pensamos y cómo conocemos, más aún, cómo construimos nuestras verdades a partir de las experiencias o de otros conocimientos siendo  capaces de justificar nuestras creencias, es un campo que la epistemología de la cognición puede ayudar a construir. La ciencia cognitiva es otro desafío que la epistemología moderna debe enfrentar, amén de los otros mencionados con anterioridad, si quiere de alguna manera, ser actriz en la  puesta en escena de la obra científica jamás escrita.

Referencias

Bunge, Mario (2009). Epistemología. México. Siglo XXI editores.

Dancy, Jonathan (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid, España. Letra e.

Manucci, Marcelo (2010). Contingencias. Cinco desafíos de cambio para una nueva década. Bogotá, Colombia. Grupo editorial Norma.

Velilla, Marco Antonio (2002). Manual de iniciación pedagógica al pensamiento complejo. Bogotá, Colombia. Ediciones jurídicas Gustavo Ibáñez. UNESCO.

HACIA UNA FILOSOFÍA DE LA COGNICIÓN

HACIA UNA  FILOSOFIA DE LA COGNICIÓN

ENSAYO

Autor: Teresa Tejeda Camacho

Marzo del 2012

Podría decir que nada es tan apasionante como descubrir que estamos siendo testigos de una nueva realidad, pero mentiría, sí hay algo más apasionante: sabernos constructores de esa nueva realidad. En este ejercicio pretendo reflexionar acerca de la importancia que tiene la construcción de una nueva epistemología de la cognición; no es mi afán hacer crítica de ningún tipo a las ideas de los filósofos, eso ya lo han hecho muchos, sino tomar de ellos los aspectos que me permitan pensar en una nueva manera de abordar los problemas que  el campo de la cognición nos está ofreciendo, para que  a través de esta reflexión pueda tener al menos una idea de cómo empezar esta difícil tarea de desarrollar los factores cognitivos, procurando mantener un enfoque filosófico y una línea de pensamiento crítico.

Partiré del hecho de que “toda investigación científica puede enfocarse de diversas maneras, cada una de ellas signada por una concepción general de carácter filosófico” (Bunge, 2009 124); es esta influencia de la filosofía en las ciencias lo que quiero reconocer como epistemología, siendo entonces inevitable que esta disciplina científica esté presente en un campo tan vasto de la nueva psicología: la  psicobiología. Pero su participación no debe reducirse sólo a un análisis de los postulados teóricos que históricamente amparan la ciencia cognitiva y sus procesos; eso no serviría de mucho, en cambio, sí empantanaría los nuevos caminos que intenten abrirse en aras de resolver los problemas que se presentan. Será entonces una nueva visión epistemológica de la psicología la que permita desarrollar las bases de la investigación en el campo de la cognición.

“Una investigación se comprende porque, por científica que ésta sea, no puede estar desprovista de supuestos filosóficos” (Bunge, 2009 p.125). Estos supuestos filosóficos que menciona Bunge implican no sólo la definición precisa del problema a investigar, sino la hipótesis ontológica acerca de la naturaleza de los objetos intervinientes, así como los supuestos gnoseológicos acerca de la naturaleza y el alcance del conocimiento posible de dichos objetos. Es entonces la epistemología la que puede servir de andamiaje para estas construcciones conceptuales. No se trata por esta vía de entrar en debate acerca de los conceptos, procesos o funciones que van a investigarse; más bien, de dar por sentado lo que debe entenderse por cada uno de ellos en el trabajo que se realiza, se entienda eso y no otra cosa cuando se investiga. Tampoco es solamente la definición conceptual y sus orígenes lo que se espera de la epistemología, sino la comprensión de las  relaciones  presentes entre los objetos que se investigan, ¡y sus posibles contradicciones! La filosofía de las ciencias será entonces método más que conocimiento, proceso más que punto de partida, síntesis más que sólo análisis en la construcción de una nueva visión científica.

La construcción de una nueva visión de la ciencia cognitiva es urgente, no solo necesaria. Considerar suficientes las formas en que conocemos actualmente los procesos cognitivos puede llevarnos a una parálisis o estancamiento de esos procesos, lejos de desarrollarlos. Se debe considerar poco importante la forma de obtener el conocimiento, ya hemos visto cómo una postura filosófica hace tambalear a otra pero no la derriba por completo; cómo una teoría surge, embelesa a sus seguidores y da pié a otros para someterla a interrogación, darle un nuevo cauce y encontrar otras formas de explicación, generando con esto una nueva teoría, en apariencia más completa que la anterior, pero sin desaparecerla. Poco sentido tendría entonces darnos a la tarea de explicar a la luz de nuestro tiempo por qué por ejemplo el psicoanálisis no nos sirve para explicar el inconsciente como elemento cognitivo, o por qué el conductismo es insuficiente como modelo para generar aprendizajes significativos, o por qué los juicos teóricos de Piaget   parecen errados cuando  muchos estudiantes  llegan a la universidad y aún no han concluido el nivel de las operaciones formales y otros apenas están  en  la etapa de las operaciones concretas. Los nuevos problemas revisten una nueva causalidad, los nuevos problemas requieren nuevos enfoques para resolverse, enfoques inmersos en  una epistemología de la cognición.

En conclusión, como explica Dancy (1985) “la epistemología no implica un cambio de tema, sino que ofrece, por el contrario, una manera nueva de estudiar un tema viejo”; y no es que el objeto de estudio de la ciencia cognitiva sea un tema viejo, aunque sí el conjunto de procesos que lo forman, sino más bien, sea bajo el cobijo de la epistemología que debemos ver esos procesos de una manera distinta a como los hemos visto siempre, de lo contrario, corremos el riesgo de ser víctimas de nuestras creencias y verdugos del conocimiento.

Bunge, Mario (2009). Epistemología. México. Siglo XXI Editores.

Dancy, Jonathan (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Letra e.

TRABAJO EN EQUIPO. UN CUENTO PARA REFLEXIONAR

EL DIA QUE LAS LOMBRICES HICIERON LA REVOLUCIÓN

                Ocurrió como ocurren todas las cosas extrañas, cuando nadie las espera y como nadie las imagina. No sé exactamente cuántas eran, pero estoy segura que se contaban por miles, se deslizaban por la pendiente lentamente, casi en secreto, y digo casi porque al ser tantas los oídos finos podrían escucharlas. Tampoco estoy segura a dónde se dirigían, pero puedo suponer que no iban a la tierra prometida, porque de ir ahí se habrían movido con mayor liviandad. Por el paso lento que mostraban me atrevería a pensar que iban a hacer algún pago o a empeñar sus artículos personales a uno de las tantas casas abiertas para este fin….. Pero no lo creo, en realidad no llevaban nada a cuestas, excepto su alargado, rosado, anillado y flexible cuerpo cilíndrico.

                De pronto, algo pareció cambiar el rumbo de las lombrices. Un ruido extraño las hizo detenerse, provocando que unas treparan sobre otras y  comenzaran a enredarse sus cuerpos, tal ha sido la confusión que unas se entrelazaron con otras formando una enorme bola de nieve rosada y empezaron a rodar, sí, a rodar cuesta abajo, y conforme se deslizaba se enredaban más y más de esos individuos alargados, nada podía detenerlas, excepto, claro está, el terreno plano que las vio quedar a la mitad. Miles de cabezas asomaban de la superficie de la bola, y algunas colas que parecían divertirse al golpearlas, sonaron risas queditas y pequeños gruñidos de las lombrices más enfadadas con tal acción.

                Una de ellas, dijo entonces: -“¿así van a estar, esa va a ser su vida, no piensan cambiar? ¡Mírense están todas hechas un lío, no puede saberse  cuál cola es de quién!” 

                Algunas congéneres se sintieron avergonzadas y su rosado color pasó a tornarse entre rojo y violeta; no sé si fue el calor de tanto sonrojamiento, pero la bola se movió otro tanto. Cuando se hubo detenido nuevamente, la encolerizada lombriz que emitiera el regaño minutos antes, volvió a decir, pero ahora con voz calmada:-“¿se han dado cuenta de que logramos rodar sin ayuda de la gravedad? ¡Chicas, nos movimos!

                Las lombrices que al principio se avergonzaron, ahora se sentían especiales, habían sido capaces de generar movimiento únicamente por la fuerza de sus cuerpos enredados.

                De inmediato comenzaron a platicar cabezas con colas y cabezas con cabezas, murmuraban sobre su pequeño éxito y pensaban en la posibilidad de utilizar ese recurso para resolver algunos conflictos, problemas y dificultades de su vida cotidiana. Poco a poco se fueron destrenzando y volviendo al piso; algunas probaban a formar nuevas bolas de nieve pero más pequeñas, en tanto que las demás terminaban de salir de la gran bola; descubrieron que podían desplazarse más rápidamente si se entrelazaban, que si lo intentaban alargadas cual eran, que no tenían que replegarse si algo les obstaculizaba, que en realidad era divertido rodar en lugar de arrastrarse…… La vida adquirió un nuevo sentido.

                A los pocos días podía verse a la colonia de lombrices haciendo grandes progresos. Devoraban larvas y raíces, al mismo tiempo que se divertían. Inventaron juegos nuevos, nuevas formas de trabajo colectivo, y lamentablemente, aunque fuera benéfico, nuevas reglas para la comunidad. La primera regla que se exigió fue la de mantenerse en forma, delgadas y brillantes, con la finalidad de poderse enredar y desenredar fácilmente.  Algunas lombrices alegaban que redondo también era una forma, y querían ser redondas. Para no entrar en controversias, se les permitió engordar y redondas fueron, conforme a su deseo, sin embargo, poco a poco se dieron cuenta de que no podían participar de los juegos y del trabajo colectivo, así que no tuvieron más remedio que volver al camino del bien; platicando sus experiencias al resto, descubrieron que se mantenían ocupadas y sus  esféricos cuerpos tornábanse alargados.

                Una lombriz casualmente descubrió que podía juntar su cabeza y su cola y hacer un pequeño nudo con ellas, otra descubrió que un pequeño empujón la hacía deslizarse como moneda sobre su canto, al poco tiempo todas disfrutaban de la circularidad y de ir y venir sólo con la ayuda de una, ya no de tantas lombrices como ocurría con las bolas. Otra vez el consejo a la reglamentación; al deslizarse de manera individual, miles de lombrices lo hacía al mismo tiempo, ocasionando graves accidentes de tránsito.  Muchas lombrices resultaban lesionadas y con fracturas anulares y uno que otro moretón. Así que se dispuso de horarios para la circulación en esa forma. Nuevamente algunas lombrices inconformes protestaron la medida y quisieron circular a cualquier hora; se les permitió hacerlo y se les asignó una zona especial; al cabo de unos días la mitad de la comunidad había perdido parte de su alargado cuerpo, dando origen a otras lombrices, si se les podía llamar así, carentes de cabeza. Al ver tal situación, las lombrices aceptaron gustosas someterse a la reglamentación.

                No cabe duda que las lombrices vivieron días de gloria, aprendieron a perforar, a rodar, a deslizarse, a normativizarse, a descubrir, a vivir en colectivo, a manifestarse, a alimentarse mejor, a mantenerse delgadas, rosadas y brillantes. No he vuelto a pasar por el lugar, igual y ahora hasta viven en comunidades que ayudan a otras especies con el valor de su experiencia.

FIN

AUTOR: TERESA TEJEDA CAMACHO (05 DE DICIEMBRE DEL 2012)